CAPÍTULO VI

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOHN DEWEY Y LA ESCUELA NUEVA

El conocimiento no es algo separado y que se baste a sí mismo, sino que está envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve.

John Dewey

Sin duda, para llegar a conocer el pensamiento pedagógico de John Dewey y sus aportes a la llamada Educación Progresiva y fundamentada en la pedagogía de la acción en los Estados Unidos, se es necesario primero ahondar su pensamiento filosófico y en especial en lo concerniente al Pragmatismo ; siendo reconocido como uno de los fundadores de este movimiento; logrando llegar a una muy propia filosofía de la educación.

El filósofo, psicólogo –uno de los más connotados representantes de Funcionalismo norteamericano- y pedagogo norteamericano John Dewey debatió la idea de que el problema del conocimiento se centrara casi siempre en la perspectiva Teórica. En este sentido, argumentó que la experiencia es una interacción entre un ser humano y su entorno.

Dewey nunca escribió una historia de la filosofía; sin embargo, examinó los problemas filosóficos desde un ángulo histórico. Esto no quiere decir que los problemas filosóficos sean resueltos o reducidos a su concepción histórica, sino que ellos pueden verse bajo la luz de una perspectiva evolutiva similar a una historia natural. De esta manera, se concibe el conocimiento como parte de una unidad orgánica donde las experiencias pasadas y las perspectivas futuras se modifican a través de la acción continua en un entorno determinado, similar al desarrollo y evolución de las especies naturales. De aquí que se caracterice su postura como "naturalista". El núcleo o la clave de esta perspectiva se encuentra en su temprana noción de "experiencia" (ella misma se vuelve a veces casi un sinónimo de evolución y en sus obras finales de "cultura"), experiencia de y en la naturaleza, por lo cual un organismo altamente especializado como el nuestro (los seres humanos en tanto parte de esa misma naturaleza) interactúa con el medio apropiándose de los rasgos de la naturaleza. Experiencia es experiencia de la naturaleza, los rasgos de la naturaleza son incorporados mediante la interacción de los agentes humanos en un entorno que les permite establecer relaciones estables y principios de conexión, no como rasgos de lo "experimentado" en sentido fenoménico o psicológico, sino como "transformación controlada de una situación indeterminada en otra que es determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas que convierte los elementos de la situación original en un todo unificado" (Teliz Ronald; 2007)

El desarrollo del pensamiento filosófico de Dewey se instala inicialmente en la corriente pragmatista de William James , para luego incursionar en el neoidealismo Hegeliano, y el evolucionismo Darwiniano; para finalmente alejarse de la segunda corriente mencionada, y ubicarse definitivamente en las dos restantes.

John Dewey http://punya.educ.msu.edu/images/david-dewey.jpg

Su filosofía no sería comprendida, si el ejercicio de aprehensión de ella se desligara de su teoría educacional. En este sentido, como el dice "[…] la filosofía podía casi definirse como el pensar que ha llegado a ser consecuencia de si mismo, que ha generalizado su lugar, función y valor de la experiencia" (Dewey; 1971). Para luego complementar en la misma obra que "La filosofía puede, incluso, definirse como La Teoría De La Educación".

De la evolución del pensamiento filosófico y educacional Deweyano, como también de sus actividades laborales y su participación en algunos grupos sociales, veamos la siguiente semblanza:

Luego de doctorarse en 1884 comienza de instructor de filosofía y profesor asistente en la universidad de Michigan, donde estaría 10 años, salvo en 1888 en que da clases en la universidad de Minnesota. En Michigan escribe sus dos primeros libros, psicología (1887) y ensayo de Leibniz, nuevos referentes a la compresión del ser humano (1888), muy ligados al idealismo hegeliano. En Michigan se vuelve activista en la asociación cristiana de estudiantes y se hace miembro de la primera iglesia congregaciónal donde daba clases sobre la biblia, mas sus intereses en los asuntos sociales, políticos y económicos crecen mientras luchaba con sus clases de unidad y religión.

En 1894 va para la recién fundada universidad de Chicago, institución que lo llama para dirigir el departamento de psicología, filosofía y educación, y además, para que enseñara pedagogía. Funda aquí una escuela - laboratorio, en 1896, con la colaboración de su esposa; hoy conocido como la escuela Dewey, esta institución aunaba la teoría pedagógiza a la practica educativa, y a su vez desarrolla una teoría empírica del conocimiento que se convertiría en el pragmatismo. Esto se resume en una serie de cuatro ensayos, en conjunto con colegas y alumnos denominado teoría lógica, en 1903. el laboratorio constituye un marco propicio para la aplicación directa de sus ideas que se convertirían en un método pedagógico, y done las teorías y practicas eran desarrolladas, probadas, refinadas, y vueltas a tratar, pues la experimentación se había convertido en muy probadas, refinadas, y vueltas a tratar, pues la experimentación se había convertido en muy importante en la medida en que su filosofía maduraba algunos de sus trabajos educacionales mas influyentes emergieron de ese laboratorio, como Mi credo pedagógico (1897), escuela y Sociedad (1900) y el Niño y el Currículo, en 1992, obras que no solo delinean sus principios practico - pedagógicos sino también sus psicológicos y filosóficos. Pero por desacuerdos con la administración de la universidad sobre el manejo del laboratorio, le conducen a renunciar en 1904, y marcha a la universidad de Columbia, donde ha de permanecer el resto de su vida profesional, y donde se crea una gran atmosfera intelectual con universidades, y de donde datan sus obras mas influyentes, convirtiéndose en el filosofo de la democracia y el cambio social, así como en el representante u propagador de la investigación científica y psicológica de la educación. En la primera década en Columbia escribe gran cantidad de artículos en la teoría del conocimiento y la metafísica, muchos de los cuales fueron publicados en dos importantes libros: la influencia de Darwin en la filosofía y otros ensayos (1910) y ensayos en lógica experimental (1916. su interés en la teoría educativa también continua durante esos años y conduce a la publicación de cómo pensamos (1910), sobre su teoría del conocimiento en la educación, y democracia y educación, en 1916, quizás su trabajo mas importante. Durante sus años en Columbia su reputación crece solamente como filósofo principal y teórico educativo, sino también como figura publica, y por su implicación política en variedad de causas, tales como sufragio de las mujeres y la sindicalización de profesores. Muchos de sus escritos más significativos durante estos años cristalizan en obras como la recontracción de la filosofía, en 1920, Naturaleza humana y conducta (1922), Experiencia y Naturaleza, de 1925, El pueblo y sus problemas, de 1927, y La Búsqueda de la certitud (1929).

El Teachers College de Columbia se convierte en un imán para todos los educadores del mundo, y la afiliación de Dewey con la institución contribuyo a su continuo interés en los asuntos educativos y le ayudaron a la diseminación de sus teorías. Así, su obra Democracia y Educación de 1916, se convierte rápidamente en un clásico en la filosofía de la educación. De 1919 a 1921 imparte conferencias en Japón y China, particularmente en esta es impactante, tanto que sobrevivió a la etapa maoísta, y aun hoy día sus teorías educativas ejercen influencia allí. Es por esa época cuando realiza diversos viajes al extranjero, a Europa, al extremo Oriente, a Rusia y a México, en 1926.

Ya esbozados los anteriores elementos de la filosofía y la educación en Dewey, centrémonos en o que a lo pedagógico de este autor concierne. Pues bien, la premisa de más peso en la que Dewey fundamenta su posterior pensamiento filosófico sobre el proceso educativo lo fue el concepto de educación; definiéndola técnicamente como "[…] aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir excurso de la experiencia subsiguiente"

Definición de la educación del pedagogo norteamericano en la que resaltan los conceptos de la experiencia, la reconstrucción, la reorganización y la capacitación para continuar en el ejercicio de la experimentación. Educación, que desde este enfoque es concebida por él en la perspectiva multidisciplinar, y siendo entre otras la neurobiológica, la psicológica, la moral y la social (P. Fermoso; 1976).

Postura teórica de Dewey manifiesta en su obra Mi Credo Pedagógico publicada en 1897. Concebido por los estudiosos del pensamiento de Dewey como un verdadero manifiesto filosófico de él sobre la educación. En el que expresa que el primer principio educativo, no es más que el interés de la investigación de la escuela como institución social acorde con la vida real, y el progreso social como un derivado de la acción de la escuela, concebido como efecto de la educación formal e institucionalizada.

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Dewey también fue pionero, como ya se dijo en párrafos anteriores, de la psicología funcional y el máximo representante del movimiento progresivo de la educación en Norteamérica durante las cinco primeras décadas del siglo XX. Ellen Key , fue la gestora de la primera expresión de este movimiento, el que se erigió en un nuevo naturalismo de radicales posiciones y pretensiones conocido como Pedagogía Revolucionaria.

Ellen Key

A la par del movimiento de Ellen Key, se gesta el de las escuelas, el que años más tarde de manera vigorosa se convertiría en una fuerte corriente denominada como la Pedagogía en Acción. De la que Dewey y Keschenteiner son sus grandes exponentes teóricos, y la que se constituye en una de las expresiones de la Escuela Nueva. En este marco se inscribe el pensamiento pedagógico de Dewey como figura prominente para la pedagogía de Norteamérica y el mundo. Instaurando una pedagogía de tipo pragmática, sustentada en los teóricos del Pragmatismo James y Pierce.

Finalmente a manera de cierre de este apartado del libro dedicado al pensamiento filosófico y pedagógico de John Dewey, me centraré en una de las criticas realizadas a la Pedagogía de la acción y muy especialmente al pensamiento del cogestor de la teoría pragmatista, por parte de la filosofa alemana Hannah Arendt (1958) . Crítica realizada años después de la muerte del pedagogo americano, en uno de sus escritos en el que hace una revisión a la obra Problems Of Men.

El libro está conformado por treinta y dos ensayos, escritos por Dewey entre 1935 y 1945, en el que se condensa el pensamiento del filosofo americano en su última etapa académica, con la intencionalidad por parte de él de establecer y ofrecer un análisis de "[…] el estado actual de la filosofía en relación con lo humano" (Dewey, 1968), fundamentado en la corriente pragmatista en la que la tarea de la filosofía se guía específicamente por encontrar los fines y valores que dirigen nuestras actividades humanas agrupadas, y además:

[…] no es la captación de la Realidad eterna y universal, sino el uso de los métodos y conclusiones de nuestra forma más perfecta de conocimiento, el llamado conocimiento científico, lo que provee los medios que guían esa búsqueda. Las limitaciones que actualmente existen respecto de este uso, deben desaparecer mediante la extensión de los métodos de conocimiento verificado que definen a la ciencia, desde los objetos físicos y fisiológicos hasta lo social y típicamente humano

(Dewey; 1968)

Dewey en esta obra se centra en el análisis de las relaciones entre Democracia y educación. Para él la democracia es una realidad evolutiva, cuya supervivencia está condicionada en un alto porcentaje, necesariamente por la acción de la escuela. Correspondiéndole a ella, para lo anterior, gestar el ambiente propicio, entendido como el desarrollo de la aptitud y la inteligencia social democrática que haga inteligible y comprensiva las fuerzas sociales que interactúan en las complejas relaciones sociales.

En este sentido, la comprensión de este fenómeno no es exclusivamente el conocimiento informativo, sino que en el subyace la dimensión de la acción, es decir el saber cómo se utilizan los recursos que en nuestras manos pone la ciencia y la técnica:

A menos que nuestras escuelas tomen a la ciencia en su relación con la comprensión de las fuerzas que están actualmente plasmando la sociedad y, aún más, enseñen cómo los recursos de la inteligencia organizada que es la ciencia pueden utilizarse en la acción social organizada, las perspectivas de la democracia son inseguras.

Revisando minuciosamente en cada uno de los ensayos que conforman el libro, Dewey analiza el ítem de las políticas curriculares y el gobierno escolar, la tradición secuenciada en las artes liberales y el papel de la autoridad en la organización social. Y después de cuestionar el liberalismo basado en el Laissez – Faire, lanza su lema, condensado en la expresión "humanizar la ciencia [...] de modo que la ciencia y la técnica se pongan al servicio de la esperanza y de la fe democráticas"; en el que deja ver el optimismo Deweyano con relación a las posibilidades de un conocimiento científico rehabilitado.

Entonces, volviendo al escrito de Arendt, por cierto titulado La Crisis De La Educación, ella lo desarrolla en un momento que a raíz de la Gran Depresión Económica y la segunda Guerra Mundial con su hecho abominable de los campos de concentraciones, el boom en ese entonces de la teoría pragmatista, aún tenía alguna vigencia en el escenario internacional e intelectual, para seguidamente empezar su eclipsamiento, hasta nuevamente iluminar en el decenio de los ochenta con Richard Rorty (Dickstein; 1998).

Bárcena Orbe y Jover Olmeda, citando a Arendt (1996) en su artículo ya mencionado hacen alusión a la crítica de la filosofa germana en los siguientes términos:

Hannah Arendt http://webs.um.es/campillo/

Para Arendt, la escuela americana representa el modelo de un fenómeno a partir del cual puede seguirse la evolución de la educación moderna, y aunque estemos tentados a pensar que estamos tratando con problemas específicos y aislados dentro de las fronteras históricas y nacionales, lo cierto es que esta creencia se ha mostrado falsa en nuestra época: "En este siglo, estamos en condiciones de aceptar, como regla general, que todo lo que sea posible en un país puede ser también posible en casi cualquier otro, en un futuro previsible" (Arendt, 1996, p. 186). Lo que Arendt señala, por tanto, bien puede valer para Europa y, temporalmente hablando, para nosotros mismos, para la educación de hoy mismo. Según Arendt, el entusiasmo extraordinario por lo que es nuevo -visible en casi todos los aspectos de la vida diaria americana-, y la confianza paralela en una "perfectibilidad indefinida", en vez de asignar mayor significado a los niños, como recién llegados, hace que la educación se convierta en un instrumento de la política y, a su vez, la propia actividad política, se conciba como una forma de educación (ibid., p. 188). Los Estados Unidos de América es una tierra de inmigrantes pero, desde el punto de vista de la educación, la ilusión nacida del fenómeno de los nuevos no cristalizó sus consecuencias hasta bien entrado el siglo XX. La aplicación de teorías educativas nacidas en Europa, bajo el eslogan de una educación progresista, tuvo como efecto que se desterrasen de la noche a la mañana todas las tradiciones y los métodos de aprendizaje y enseñanza que ya estaban establecidos. "El hecho significativo es que, a causa de ciertas teorías, buenas o malas, se rechazaron todas las normas de la sensatez humana [...] En ningún lugar los problemas educativos de una sociedad de masas se han agudizado tanto, y en ningún otro lugar las teorías pedagógicas más modernas se aceptaron de un modo menos crítico y más servilmente" (ibid., p. 190). Lo que vuelve a la crisis de la educación más aguda en América que en otro lugar del planeta es, sobre todo, el carácter político del país, que lucha por igualar o borrar las diferencias -entre jóvenes y viejos, entre personas con talento y sin talento, entre niños y adultos y entre alumnos y profesores-, aun a costa de una crisis de autoridad, sin la cual, para Arendt, se vuelve sencillamente imposible la tarea educativa.

El pathos por lo nuevo, que en cierta manera desborda la razón, es para Arendt un elemento fundamental a la crítica de la educación política del infante en la pedagogía activa. Desde esta óptica cuestiona a Platón y a Rousseau. Pues según ella, en el pensamiento del maestro de Aristóteles la educación, no es para los niños por el ser niños, sino un predestinamiento condicionado a ser los futuros ciudadanos de las Polis . Y en el autor del Contrato Social, le critica el haber hecho de la educación un instrumento de la política.

Para ella, uno de los muchos errores de la educación moderna, lo constituye creer en la existencia de un "mundo infantil" paralelo y supuestamente autónomo con relación al mundo adulto. Desde esta perspectiva afirma tajantemente que la educación de los niños no debe tener ningún papel en la política; en razón de que en la política se trata con personas que ya ha cumplido su ciclo de formación:

Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad política. Ya que no se puede educar a los adultos, la palabra 'educación' tiene un sonido perverso en política; se habla de educación, pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza [...] Pero incluso a los niños a los que se quiere educar para que sean ciudadanos de un mañana utópico, en realidad se les niega su propio papel futuro en el campo político porque, desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que sea el propuesto por los adultos, el mundo siempre será más viejo que ellos. Es parte de la propia condición humana que cada generación crezca en un mundo viejo, de modo que prepararles para un mundo nuevo sólo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad ante lo nuevo.

[Arendt, 1996, pp. 188-189), citada por Bárcena Orbe y Jorbe Olmeda; 2006]

Lo que Arendt resalta en Dewey, de igual manera que otros pensadores actuales –siendo el caso de Martín Jay (2005)-, es su optimismo radical. Y sus críticas a la Pedagogía Progresiva enarbolada por el insigne hijo de Vermont, que erigió como errores de la educación moderna, fueron básicamente tres:

1. La creencia de la existencia de una sociedad infantil autónoma. Pues será qué es posible que esto suceda. La posición de Arendt, tajantemente es no. Para ella no es posible desligar el proceso formativo de los niños de la tutela de los adultos: "Lo que Arendt critica no es la realidad misma del universo infantil, sino la aceptación incuestionada de una "sociedad formada por niños" a la cual la autoridad de los adultos es transferida, de modo que los niños quedan dotados de un poder de gobierno y la intervención de los adultos no es más que un modo de asistencia" (Bárcena Orbe y Jorbe Olmeda, 2006: Pág. 7). 2. "El segundo error afecta al papel de la "pedagogía como ciencia de la enseñanza en general" en relación a los saberes que hay que hacer adquirir a los alumnos. Para Arendt, la enseñanza se ha independizado de los contenidos a transmitir, lo cual afecta al profesor, que se transforma en un "sujeto competente en enseñar no importa qué". Para Arendt hay una diferencia muy clara entre autoridad del profesor y competencia del profesor, dos términos que a menudo se confunden" (ibid Pág. 7)

3. "Y el tercer error concierne específicamente a las orientaciones de la Pedagogía y su traducción en técnicas de clase en relación a las teorías que las sustentan. Para ella, la orientación pedagógica de la educación progresista compromete la adquisición de saberes y la promoción al estado de adulto, que es el fin de la educación. La educación moderna, dirá Arendt, "sustituye el aprender por el hacer y el trabajo por el juego", y este hacer se basa, como ocurre en Dewey, en una visión experimental de la experiencia que poco tiene que ver con el concepto de acción –como posibilidad de un nuevo comienzo- tal y como Arendt lo desarrolla" (ibid pag 7).

Finalmente se puede observar como el pensamiento de Dewey es en cierta manera compatible con el de la tradición de la psicología soviética . Específicamente en lo relacionado con las tentativas de la inserción del niño al mundo pragmático de lo laboral en términos de una producción socialista. De ahí se desprende la concepción sociocultural del proceso de enseñanza y aprendizaje en aras del desarrollo individual y la idea de convertir a la escuela en un ámbito de oportunidades para el niño en la resolución de problemas relevantes de tipo social (Dewey; 1989).

"Desde esta perspectiva, la educación consiste en un continuo proceso de experimentación para la resolución de problemas reales en lugar de ser un contexto en el que se aceptan y repiten las experiencias de otros (Carreño, 2000 a), y posibilita el desarrollo de un pensamiento significativo basado en el control de la actividad dirigida a un fin. La máxima deweyeana Learning by doing resume este planteamiento educativo, y encierra otro aspecto notable: desde el punto de vista de Dewey, oponer conceptualmente la actividad intelectual a la manual es ilógico, ya que ambas cumplen la función de resolver problemas y por tanto son liberadoras para el individuo (Dewey, 2001)." (Sánchez Rodríguez, 2008).

Desde la concepción de la escuela como un laboratorio de experiencias, Dewey da ruptura a la tradición del establecimiento de diferencias de rangos entre la actividad intelectual –significada e identificada como una función liberadora- y la actividad manual –concebida como una actividad alienadora. Desde esta perspectiva la educación traslapa a ser un proceso de integración significativa de los individuos en sociedad, basado en la noción de aprendizaje como un evolutivo desarrollo del individuo en la capacidad de realizar tareas con sentido para la vida real (Sánchez Rodríguez, 2008).

No obstante, las criticas al pensamiento pedagógico de Dewey, es el momento de preguntarnos sobre la vigencia del pensamiento de gran filosofo y pedagogo norteamericano en la actualidad:

Resulta notable comprobar la actualidad del pensamiento pedagógico de John Dewey (Vermont, 1859-Nueva York, 1952). Sus escritos resultan una fuente inagotable de ideas, conceptos y propuestas que, a casi un siglo de ser elaborados –recordemos que Educación y democracia, seguramente su obra clave, fue escrita en 1916- siguen interpelando agudamente nuestras prácticas. La escuela como motor de transformación social democrática, el lugar que los intereses de los alumnos pueden ocupar en la práctica cotidiana en el aula, el rol creativo de los docentes, entre otras cuestiones, plantean aún hoy desde los textos de Dewey interesantes desafíos a quienes se interesen por su obra. No hay acuerdo acerca del verdadero impacto de la teoría de Dewey en la educación occidental, y la norteamericana en particular. Westbrook sostiene que el impacto de su obra fue, a la hora de tomar decisiones sobre políticas educativas, relativamente bajo, pero que sin embargo Dewey fue sistemáticamente puesto en el lugar de "enemigo" por las posiciones más conservadoras de la educación norteamericana. Este dato nos da pistas respecto del lugar de Dewey en la historia de la pedagogía moderna: se puede afirmar que su planteo es disruptivo respecto de algunas coordenadas que han organizado el andar de la pedagogía más tradicional. Es por eso que sus ideas nos siguen interrogando hoy, ya que ponen en cuestión algunos de los supuestos que organizan cotidianamente la tarea de muchos docentes. El énfasis puesto en el rol activo y experiencial del alumno, en la importancia de lo que hoy llamaríamos "saberes previos" –a partir de la importancia otorgada a las experiencias concretas de los sujetos en el mundo-, el rol asignado al docente –vinculado centralmente a la búsqueda creativa por vincular currículum formal e intereses de los niños-, y su concepción de escuela y democracia explican que Dewey sea un pedagogo cuya lectura deja entre signos de interrogación algunos de los aspectos "duros" de la práctica escolar de los últimos cien años. De este modo, cuestiones tales como el carácter descontextualizado del conocimiento escolar, la escuela entendida como lugar cerrado y aislado, el lugar del docente como fuente principal de conocimiento, y la poca importancia otorgada a los conocimientos experienciales de los alumnos obtenidos fuera de la escuela, que son cuestiones muchas veces invisibilizadas en las prácticas, pueden ser repensadas a partir de la lectura de su obra.

Sus ideas poseen actualidad también para pensar el lugar de las nuevas tecnologías en la escuela. En primer lugar, si recuperamos la antigua discusión acerca del tipo de uso que de estas tecnologías se pueda proponer en las aulas, pensaremos en la ya clásica oposición entre un uso mecánico, irreflexivo y descontextualizado versus un uso vinculado a la capacidad de resolución de problemas, sobre a cuestiones tanto prácticas, concretas, como de mayor nivel de abstracción. En este sentido, se recupera el énfasis de Dewey en poner en juego los intereses de los alumnos en la práctica áulica y la fundamental cuestión del alumno como sujeto activo. Y si pensamos en las nuevas generaciones de alumnos que están ingresando en la escolaridad, no se puede dejar de tener en cuenta su condición de nativos digitales –por supuesto, con el resguardo de considerar las posibilidades diferenciales de acceso- y desde allí comenzar a entender cómo plantear prácticas que tengan sentido para ellos.

Y en segundo lugar –desde ya, sin agotar esta articulación-, interesa recuperar la idea deweyana de un docente que estimule y genere entornos de trabajo interesantes, y que permita y favorezca el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Una vía de trabajo posible será a partir de la generación de actividades con TIC en las que ambos actores puedan intercambiar información y saberes –entendiendo que no se debilita con este tipo de estrategias el lugar del docente sino, por el contrario, que en los nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje resulta necesario revisar cómo construir nuevas legitimidades a partir de nuevas formas de trabajo

(http://www.educ.ar/educar/john-dewey-actualidad-de-su-pensamiento-pedagogico.html)

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